蔺红春 徐继存

(山东师范大学 教师教育学院，济南250014)

[摘 要] 我国15年的学校课程建设呈现出阶段性特征:努力开足开全、尝试课程整合、探索课程的体系化，每个阶段都有其存在的客观必然性与发展特点，三个阶段呈现出层级递进的关系。15年的学校课程建设取得了显著的成绩，也存在一些不容忽视的问题，突出表现在一些学校国家课程校本化不充分、校本课程的过度开发与随意开设、课程整合的形式主义倾向明显、课程整体规划的实效性不高。深化学校课程建设需要以核心素养为导向，统领学校课程;以研究为基础，实行区域化推进;以课程建设问题为抓手，开展行动研究;以积聚文化资本为动力，创建学习型校园。

[关键词] 学校;课程建设;课程整合;课程体系;核心素养

中图分类号:C423. 07文献标识码:A文章编号:1673-1298(2017)01-0056-08 DOI:10. 14082 /j. cnki. 1673-1298. 2017. O1. 008

2001年新课程改革(以下简称新课改)至今已逾15年，这15年不仅是自上而下推行新课改的15年，也是以学校为主体逐步开展课程建设的15年。新中国成立至今我国历经8次课程改革，前7次主要是以编撰与修订教学大纲与课程计划为主，在某种程度上，人们思想中的“课程改革”其实就是“教学科目改革”。[1]学校是国家与地方课程的忠实执行者，其关注点主要在于教学，局限于对不同教学方法实施效果的探究。2001年第八次课程改革明确提出实行三级课程管理体制，并对学校课程的权责进行了明确规定“学校在执行国家课程与地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣与需要，开发或选用适合本校的课程。”基于此，学校课程建设不仅包括国家课程与地方课程的有效实施、校本课程的合理开发，更为重要的还在于如何基于学生的全面发展把所有学校课程建设成一个完整的课程体系。本文将回顾新课改以来我国15年的学校课程建设，反思其取得的成绩与存在的问题，探寻问题解决的有效路径。

一、学校课程建设发展的回顾

时至今日，尽管学校之间因为师资力量悬殊、学校文化差异等各方面因素的影响致使诸多学校的课程建设还处在不同的发展水平上，但综观我国这15年的学校课程建设历程，依然可见三个不同阶段的发展轨迹。

(一)努力开足开全

新课改发起的主要原因在于多年以来我国所倡导的素质教育并未达到令人满意的效果，教育培养的人才不能很好地适应当今社会发展的需求，课程内容“难、繁、偏、旧”、课程结构过于单一、课程管理过于统一、课程实施过于注重书本知识和过分强调接受式学习、课程评价过分强调甄别与选拔。这些问题致使课程存在的现状与学生发展的多样化需求之间存在着深层的矛盾与冲突，课程改革的主要目标正是寻求这些问题的解决。新课改中明确规定，整体设置九年一贯的义务教育课程体系，小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合，高中阶段以分科为主，从小学至高中统一设置综合实践活动课程，小学增开外语课程，倡导学校自主开设校本课程。因此，课程改革初始首先面临的任务就是努力开足开全国家课程。国家课程的开足开全不仅包括此次课改中的新增课程，也包括此次课改之前仍然没有开足开全的课程，比如有些经济欠发达地区的学校因为缺少音、体、美等任课教师而无法正常开设这些课程。无疑，要开足开全国家课程首先要保障各个学校有足够的师资，然后才能在此基础上通过开发适切的课程资源有效落实国家课程，达到国家课程目标的基本要求。当下，依然有不少薄弱学校仍处于未开全开足国家课程的阶段，这一问题的解决主要依赖于国家相关教育政策的倾斜以及教育资源的有效调控。此外，综合实践活动课程作为一种新的课程形态在开设过程中不仅面临谁来教的问题，还面临教什么以及如何教的问题，这些问题对学校而言都是难题。

综合实践活动课程的开设主要是基于解决我国课程因分科过细以及实践活动较少而造成的学生实践能力、问题解决能力以及创新能力较弱的问题。尽管新课改之前，活动课程已在一些学校开展，但是综合实践活动不同于原有的活动课程，可以说是一种全新的课程形态。课程改革纲要中明确提出综合实践活动内容主要包括“信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。”尽管基础教育课程改革纲要中对综合实践活动给出了解释，但是在具体的实施过程中依然存在着太多的迷茫与不解，比如有些学校把综合实践活动课程分为研究性学习、劳动技术教育、信息技术教育、社区服务与社会实践四门课程分别开设，不明白这四种要素之间的有机联系。[2]而对于习惯了分科教学情境下通过讲解教材和采用接受式教学的教师而言，实施综合实践活动课程所带来的教学思想和方式的转变则更具挑战性。尽管综合实践活动课程的实施是学校课程建设的难点，但是很多研究者和学校还是做出了积极地努力与探索。一方面，在理论上对综合实践活动课程的含义与性质、内容要素以及如何实施与评价等问题逐渐明晰;另一方面，一些研究者和中小学校师生一起开展综合实践活动的实践探究并取得了诸多研究成果。①

(二)尝试课程整合

开足开全国家课程仅是学校课程建设的初级阶段。新课改倡导有条件的学校开设适合学生发展的校本课程，即由学校自主开发的课程。校本课程的开发体现学校的教育理念与办学特色，是学校教育走向个性化的重要体现。如何开设校本课程是开足开全国家课程的学校所面临的重要任务，很多学校进行了积极地探索，利用自身学校文化的优势或者特有的师资开发了系列校本课程，少则几门，多则几十门，甚至上百门。校本课程研究领域至今已经取得了颇为丰硕的研究成果，形成了比较完善的校本课程理论体系，②实践中不断涌现出校本课程建设的成果，较好地彰显了学校特色、促进了学生发展。综合实践活动以及校本课程吸引了众多学校课程建设的目光，在学校课程建设中占有重要地位。但是，这并不意味着学校课程建设就是进行校本课程与综合实践活动课程的开发，语文等各学科国家课程的建设依然是学校课程建设的核心部分。国家课程在落实过程中需要进行校本化，这些课程的有效实施不仅需要先进理念的指导而且需要学校层面创设适切的实施条件。也正是因为如此，课程研究者与一线教师在理论与实践领域对于各学科课程建设都进行了较为详尽的探讨，包括各学科的课程标准、课程性质、课程价值取向、课程目标、课程资源、课程实施方法、课程评价等诸多学科课程建设中的重要问题进行了持久、有效地研究。国家课程的实施、兼具国家课程与校本课程特点的综合实践活动的开设以及校本课程的丰富开展使得学校课程体系不断膨胀，课程太多与学生学习时间有限的矛盾日益凸显。为了解决这一矛盾，课程整合被提上日程。

一般来说，课程整合是指“使分化了的知识体系形成有机联系、成为整体的过程。”[3]学校层面的课程整合主要表现在宏观、中观和微观三个层面:宏观层面是指以学校教育哲学和办学理念为指导统整学校课程，形成学校完整的课程体系;中观层面是指不同学科课程之间相关内容的整合;微观层面是指学科课程内部相关知识点的整合。学校因课程体系不断膨胀导致课程难以安排的间题主要体现在中观层面学科课程之间的矛盾与冲突，这一问题反映在学校层面上主要有三种不同的表现形式。其一，三级课程内容之间存在较为严重的重复、交叉现象。有学者调研显示山东省地方课程《安全教育》《环境教育》与国家课程《品德与生活》《品德与社会》《科学》重复内容占23%，交叉内容占38. 1%,合计占61.1%.[4]这一现实问题促使学校在实施课程的过程中为了避免内容的重复与课程实施的低效不得不进行必要的课程整合。其二，因课程开设太多而必须整合。三级课程在实施过程中有相应的比例，一般而言，国家课程占88%-90%，地方课程与校本课程占10%-12%[5]68地方为了适应其政治、经济、文化发展的需要一般会开设一门以上的地方课程，而学校为了学生的发展需求会开设数目不等的校本课程。学校的课程门类不断增加，而学生在校学习时间有限，如此，只有通过课程之间的有机整合才能使这些课程得到有效落实。课程建设过程中学科间的课程整合呈现出多样化发展的趋势，如有研究者主张校本课程与综合实践活动课程的整合;[6]地方传统文化与语文课程的整合;[7]校本课程与各学科课程的整合。[8]其三，基于消解知识条块分割而产生的课程整合。“分裂、学科间的孤立和对立，是现代知识之树上结出的苦果。;[9]尽管新课改已经较为充分地意识到这一问题并在课程结构上做了调整，但是不同学科课程知识之间的条块分割现象依然较为严重。学科课程知识之间的条块分割容易致使学生习得的知识同样出现条块分割现象，从而不利于学生综合应用知识解决社会问题能力的培养。尽管综合实践活动课程的实施有助于不同学科知识的跨越与协作，但是打破这种学科课程知识之间条块分割的现象仅仅依靠这一门课程的影响力几近杯水车薪。在学校课程建设过程中已有不少学校充分意识到由于知识过于分化对学生发展造成的障碍并展开了学科间课程整合的积极探索，如青岛某中学大胆尝试音乐学科与语文、历史等学科课程的整合。[10]综观当前学校课程整合的三种不同表现形式尽管是基于不同的问题出发，但其最终落脚点都是期望通过整合增强课程间知识的联系，从而促进学生习得知识的综合性与有效性。

(三)探索课程的体系化

学科间的课程整合使得学校各学科课程知识之间具有了有机联系，但是这种联系往往体现出局部性的特点，且稳定性较差，难以对学生的发展产生完整性与持久性影响。此外，三级课程各有自己的开发需求与价值定位，[11]尽管现有学校课程中约有80%经过系统规划的国家课程，如果没有学校层面的课程规划，学校课程建设不至于一盘散沙，其自然状态是三级课程的简单拼盘。但是这种拼盘式课程虽然显得“各司其职、井然有序”，实则“彼此隔离、缺乏互通”，[12]如此，课程之间竖起的藩篱切断了相关知识之间的有机联系，从而使学生习得的知识呈现条状化、片段性，难以形成综合的系统的知识体系。地方与校本课程实施的效果难以保证，甚至与国家课程形成矛盾与冲突，弱化国家课程实施的效果。无疑，这将在很大程度上影响学校整体课程的实施，也难以体现各个学校自身的特色，学校课程体系化建设势在必行。学校课程体系化是学校课程建设发展中必然的行动逻辑诉求，不仅是指处理好国家课程、地方课程和校本课程三者之间的关系，使之并行不悖，更重要的在于如何使之在学校层面上形成一个有机的课程整体，使学科课程内部充满活力，课程之间形成良性互动。一些学校开始意识到只有形成适合自己的课程体系才能促进学校课程建设的整体发展，并展开了积极的尝试，主要体现在两个层面。

其一，明确教育价值追求，即定位“我要培养什么样的人”。只有学校具备了明确的价值立场，“才能时刻保持着对社会生活的反省意识，自觉地警惕和抵制社会上各种实用主义、拜金主义和享乐主义的侵蚀，并通过崇高、神圣、优美的学校文化熏陶，养成师生的社会责任意识，促进师生的文化自觉和个性的充分发展。[13〕没有价值取向的引领，学校课程建设就失去其立足的基础与方向。学校的价值追求往往通过其办学理念、课程愿景、课程目标得以体现，尤其是通过学生的核心素养得以具象化。核心素养是整合了知识、技能、态度、情感及价值观的集合体概念，[14]是学校课程建设价值取向的具体化，是课程总目标制定的直接依据。对学生核心素养的认识不同必然需求不同的课程体系与之相适应，包括课程门类、课程结构、课程内容，甚至包括课程教学方式。关于学生核心素养的研究在国内外已经有不少研究成果可供参考，但其难点在于如何结合学校的具体情况确立适切的核心素养。实践中已有一批学校正在进行积极的尝试，如清华附小围绕“为聪慧与高尚的人生奠基”的办学使命，从自我发展(身心健康·成志于学，自强不息·学会改变)、文化修养(工具运用·实践创造，思维品质·审美情趣)和社会参与(公共道德·责任担当，家国情怀·国际视野)三个维度，提出了清华附小学生的六大核心素养，通过多样化、全方位的课程整合，构建适合学生发展的“1+X”课程体系。[15]

其二，构建课程结构。课程结构是指在学校课程设计开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。[5]55课程结构就像为学生的发展搭建的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接决定着学生发展的样态。尽管国家课程具有比较完善的课程结构，但是在学校层面因为地方课程和校本课程两大课程体系的加入，以及学校之间文化、资源等条件性差异，国家和地方的课程结构均无法替代学校的课程结构设计。如何设计出适合本校师生发展的课程结构已是当下学校课程建设的重要任务。现今已有一批研究者、学校开始了学校课程结构的理论研究与实践探索。如，有学者提出一种中小学课程结构设计的宏观框架，包括四大板块:基本课程、强化课程、微型课程和自由学习。〔16〕北京十一学校基于“数学与科学领域”“语文与文学领域”“人文与社会领域”等八种课程领域开发的“分层、分类、综合、特需课程体系”。「17」北师大实验小学设计的三层(基础类课程、拓展类课程、研究型课程)五类(人文素养、科学素养、社会交往、健康艺术、国际理解)课程结构。[18]

回顾我国15年的学校课程建设，不仅较好地普及了课程的观念，而且在理论与实践层面都取得了系列研究成果。新课改之前，我国的课程改革主要是以“教学科目的改革”形式出现，一定意义而言，学校只是教学单位，“课程”一词并未成为教育实践领域中的常用词汇，新课改使“课程”一词广为人知，这并不仅仅是概念名称的变化，而是深层教育观念的转变，把学科看作“教学科目”更倾向于把教材当教本，教师的教学过程主要是把教材知识向学生传递的过程;而把学科看作“课程”更倾向于把教材当作课程的重要资源，教学的过程不再局限于教材知识，而是倡导以教材为基础，通过其他课程资源的开发与利用，师生共同建构课程。诸多学校通过对国家课程与地方课程的校本化建设使之更适合学校的实际情况，提高了课程实施效果;开设了系列深受学生喜爱的校本课程，促进了学生的个性化、多样化发展;构建了适合学校发展的课程体系凸显了学校发展的特色;众多校长与教师的课程建设意识与能力得到显著提高。

二、学校课程建设问题分析

学校课程建设在我国毕竟是从无到有，不断尝试和探索的过程，在这一过程中学校课程建设出现了几个普遍性的问题，值得我们关注。

(一)国家课程的校本化不充分

国家课程的校本化建设是学校课程建设的重要组成部分，是学生全面发展的重要保障。当下，有些学校在进行国家课程的校本化建设中存在一些突出的问题，主要体现在两点:一是存在较为严重的应试教育倾向。学校只重视与考试直接相关的课程的建设，其他课程的建设受到忽视，甚至被无视。而在具体学科教学中也存在类似情况，与考试直接关联的知识受到重视，那些难以测评或不参与测评的知识受到冷遇。如此，国家课程的实施被窄化为考试知识的获取，学生的全面发展失去了其丰富的课程保障。二是一些教师的学科素养较为薄弱，不能熟练地驾驭所教学科课程内容，严重影响课程教学的有效性。教师的学科素养是由学科观、学科的基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验以及学科能力等多种因素组成的、具有多层次的整体结构。}19}在教育过程中教师的学科素养可分为纵横两个维度，纵的维度是指教师对不同教育阶段学科教学内容前后连贯性的理解与把握，横的维度是指教师对某一教育阶段学科教学内容知识之间关系的理解与把握，纵横两个维度的学科素养对教师而言同样重要。教师只有在具备了纵横两个维度良好的学科素养的基础上才能以一种更高的视角审视所教的某一阶段的课程内容，才能做到依据学生的现有认知水平决定是否对现有课程内容进行必要的补充、融合、拓展或者创生。考察现阶段学校课程建设的实际情况，不少教师的学科素养巫待提高。

(二)校本课程的过度开发与随意开设

《基础教育课程改革纲要》中明确提出有条件的学校适当开设校本课程，但是很多学校的现实情况已经逾越了这一条件限制，过度开发校本课程，少则几十门，多则上百门，个别学校甚至硬性要求每位教师至少开发一门校本课程，①把校本课程开发数量的多少当成判断学校办学实力与特色的重要指标。这一现象造成了系列问题的产生:一是校本课程随意开设，良秀不齐。表现为有些课程徒有形式而难以实施，或实施效果不如人意，不仅不能有效促进学生发展，反而浪费了众多的人力物力，增加了教师的工作负担;二是学校把大量的时间、精力、物力用于校本课程的开发，在一定程度上忽视了本应该成为学校课程建设重心的国家课程校本化的建设，从而导致学校课程结构出现隐性失衡;三是过度开发校本课程变相增加了学生的学习负担。校本课程的开设本是针对学校的实际情况对国家课程与地方课程的有益补充，但是开设的课程门类太多必然导致学生课程任务量的不断增加，学生的学习负担越来越重。

(三)课程整合的形式主义倾向明显

课程整合的有效性必须基于对其可行性论证的基础上，即明确为什么要整合?能不能整合?怎么整合?整合后是什么?整合有没有效果?[z。习而以此来评量现有一些学校的课程整合，其可行性与有效性都是值得怀疑的。如有学校用物理知识讲解古诗词以期达到物理课程与语文课程的融合，但是其实施的效果反而破坏了古诗词应有的意境美。这种整合不是促进了不同学科知识的融合，而是消解了其知识的效力，课程整合徒有其形式而缺少有效性。课程整合形式上表现为不同学科课程之间的整合或者学科内不同内容之间的整合，其实质是不同类别、不同层级知识的内在联系的探寻与应用，而知识之间的内在联系主要通过问题解决而显现，其间错综复杂，如何剖析问题解决过程中知识的内在联系并在课程中得以体现是需要持续探究的问题。追求课程整合的有效性既需要在其实施之前对其可行性进行充分论证，亦需要对其实施过程与结果进行行动研究。如若不然，其结果可能只是表面的课程整合而缺少知识之间的实质性联系，甚至可能导致课程实施过程的混乱无序，从而对学生的发展造成负面影响。

(四)课程整体规划的实效性不高

学校课程规划是学校对本校的课程设计、实施、评价进行的全面规划，[21]是使各种课程建设活动形成有机整体的重要保障。当下，尽管一些学校积极进行了课程规划，但其规划多是对他者的简单模仿，而未能结合学校的自身情况制订出适合自己的课程整体规划方案，因此实施起来困难重重或者难以实施，并未达到整体规划的意义追求。学校课程的整体规划首先意味着要在明确学校教育价值追求的基础上，对学校现有课程及其资源进行合理搭配、优化组合。基于此，课程建设者至少要具备两种素养:一是成熟的教育观。学校具有课程建设的权利与责任，即意味着学校有了自己的生命与主体性，有了成长为不同于他者的机遇。基于此，牵引学校发展走向的教育价值取向问题就成了学校不可回避的起始问题，也是核心问题。而教育价值取向的确立不是一毗而就的，需要课程建设者对教育自身有着深刻的理解，只有在具有成熟教育观的基础上才能做到对其教育的价值取向有所选择与坚持。教育观主要体现为对教育本真的把握能力，即教育要培养什么样的人以及如何实现;二是深厚的课程理解力。“什么知识最有价值?”“谁的知识最有价值?”“怎样的知识组合最有价值?”这些课程领域中最基本的问题，也是课程建设中最为核心的问题。对这些课程问题的深层理解难以通过简单的培训交流而得，而必须基于对课程本身长期的观察、积极地思考与反复地探究。学校课程建设者只有在形成良好课程观的基础上才能对课程的整体规划做到胸有成竹。对于当下诸多课程建设者而言，这两种素养都是较为缺乏的。

进一步考察现有学校课程建设中出现的问题，可以发现其共同的深层原因在于:一是对学校课程建设在观念上存在一些误区。观念是行为的先导，观念上的误解往往导致行为上的偏失。在学校课程建设中，有些问题的存在主要源于课程建设者观念上的误区。诸如，有些学校之所以围绕考试进行课程建设，其主要原因在于没有充分认识到考试成绩之于学生的全面发展只是冰山一角，那些难以用考试测量的情感、态度、价值观的生长对学生的发展而言具有更重要的价值;过度开发校本课程不仅仅是因为校本课程具有广阔的开发空间，还在于没有充分认识到国家课程的校本化建设才是学校课程建设的重心;一些学校课程建设进展迟缓主要不在于其自身课程建设能力的局限，而是学校没有充分意识到课程建设既是学校的权利也是学校的责任，更是学校发展的关键;教师课程建设的积极性不高不是因为教师的消极应付，而是没有充分地认识到不进行课程建设其教学的有效性就会备受局限。二是学校课程建设的能力不足。新课改虽然赋予了学校课程建设更多的权利，但是其课程建设的能力并不会随着权力的赋予而自动生成，这亦是课程建设中面临的最大困境:学校课程建设能力的欠缺。能力的欠缺体现在学校课程建设的各个层面，如在国家课程校本化建设中有些教师的学科素养薄弱，难以担负起课程建设的职责;有此学校开发的校本课程不适合学生发展需求;课程整合只是课程内容形式上的相关;课程整体规划难以实现其价值追求。问题的解决需要寻找既能及时纠正认识误区，又能快速提升课程建设能力的有效路径。

三、深化学校课程建设的思考

政策导向、自上而下的培训是我们惯常采用的解决问题常规路径，这些路径对于及时纠正认识中的问题具有较好地指导价值，但是对于提升学校课程建设的实际能力具有较大局限性。学校课程建设能力的提升更需要在学校场域中提供针对性的支持与指导。

(一)以核心素养为导向，统领学校课程

“需要培养什么样的人”一直是教育的核心问题，也是每个时代的教育者都要进行的时代扣问。只有明确了我们这个时代需要培养什么样的人才能把握学校课程建设的总体方向，而不至于使学校之间的课程建设出现“各自为政”，学校内部的课程建设呈现“一盘散沙”。学生核心素养发展需求的引领有助于学校之间的课程建设走向统一基础上的“百花争鸣”，学校内部各学科的课程建设形成共同目标引领下的“众志成城”。近期颁布的《中国学生发展核心素养》中提出我国学生的六大核心素养:人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，具体细化为国家认同等18个基本要点。Czz〕这一研究结果明确了所有学生发展的方向，对各级各类学校的课程建设具有指导价值。根据这一总体框架，学校需要针对本校学生的发展特点制定适切本校学生发展的核心素养。学校所处的教育阶段不同、学校性质不同、发展水平不同，学生所能达到的核心素养的层次与水平亦会存在显著差异。基于此，国家核心素养框架的具体化不能搞“一刀切”，学校需要发挥自身的资源优势、文化基础等现实条件开发适切自身学生发展的核心素养，从而达到在现有条件下学生发展的最优化。学校课程建设的总体目标主要体现为通过课程建设把学生培养成什么样的人，学校学生发展核心素养是其总体目标的具象化。确立学校学生发展核心素养即意味着明确了学校课程建设的总体目标，有了目标的统领就能更有效地对各门学科进行筛选与优化组合。尽管六大核心素养在同一学科中会有不同程度地体现，但是每一门学科都有自己学科的核心素养，不同学科对于学生核心素养的发展具有不同的价值。如，语文课程更有利于提升学生的人文底蕴;数学课程更有助于培养学生的科学精神。学校课程建设需要在明确学校学生核心素养的基础上，基于不同学科核心素养的考察，对各门学科进行价值分析与合理定位，统筹协调各门学科的取舍、权重及优化组合，形成学校课程体系。

(二)以研究为基础，实行区域化推进

综观现有学校课程建设，只有极少数优质学校的校长和教师具备较高的课程建设能力，能够在赋权之后快速抓住学校课程建设的机遇，积极进行课程与教学的变革，并取得显著效果。对于多数学校的校长与教师而言，这种素养是极为欠缺的。当下中小学课程建设中遇到的问题使其从来没有像现在这样巫须与研究机构的合作。我国实行的是国家统一管理下的区域分块管理模式，区域一级的教育行政部门作为学校的直接领导者能够对学校产生更直接、更有力地影响。区域化推进并不是要以行政力量强行推进学校课程建设，而是以行政力量为撬动学校课程建设的支点，借助区域优势营造课程建设的良好环境。在区域化推进中必须以研究为基础，一方面，只有在研究的基础上才能确保区域化推进的合理性与科学性。课程建设的区域化推进并不是简单的教育政策的上传下达，而是需要在明确区域学校教育发展现状的基础上，对其课程建设进行科学合理的统筹规划，这一过程离不开对学校教育及其课程建设的深入研究。另一方面，只有以研究为基础才能确保学校课程建设的有效性。没有研究为基础的区域化推进容易变成单纯以行政力量强压的外部控制，在这种压力下可能只有少数优质学校有能力按照区域要求进行课程建设，而对于众多没有能力进行课程建设的学校而言只能采取应付态度，从而使学校课程建设走向形式化，失去有效性。考察现有区域内研究部门，相对而言研究能力较弱，课程建设的区域化推进仍需要与高等院校及相关研究机构的共同协作。研究机构因其深厚的理论素养可以在课程建设过程中提供较好的理论资源与智力支持，而学校教师所具有的实践性知识是课程建设的重要基础，双方基于平等对话基础上的共同合作有利于研究者与教师之间产生思想的交流与碰撞，达成“视域融合”，形成实质性课程建设共同体，从而共同致力于学校课程建设中问题的解决。以研究为基础，实行区域化推进课程建设已经得到一些实践的有力证明。如由西南大学课程与教学系与重庆市渝中区教委共同合作区域整体化推进学校课程建设，切中区域教育实际，提出“品位渝中，品质教育”发展主题，形成合理布局，不同片区都在核心学校的领导下发展出自己的特色。[23〕优质的区域化整体推进，不仅能够使学校课程建设摆脱自身资源的局限，分享区域资源，而且能够促进区域内学校之间的交流与合作，成为学校课程建设的动态资源库与实际引领者。

(三)以课程建设问题为抓手，开展行动研究

学校课程建设追求的是更好地促进学生发展，只有能够解决实际问题的课程建设对学校而言才是有价值的，而不是外在的负担与无谓的烦扰。每所学校因其办学理念、办学条件、师资力量等多方面条件的差异具有自己的独特性，他者的经验对于一所学校而言只能作为借鉴而不能成为解决其课程建设问题的钥匙。有效的课程建设必须是基于自身现实问题的解决。学校课程建设内容丰富，涉猎面广，其问题亦具有多端性，存在于课程建设的不同层面，可能是某一学科内课程内容调整问题，也可能是学科间的课程整合问题，或者是课程整体规划问题。学校课程建设需要明确其所面临的各种问题，并在综合考虑学校现有师资的基础上对其问题区分出主次缓急，然后分阶段解决。解决问题的过程可以作为行动研究展开。一是能够提高问题解决的系统性与科学性。作为行动研究必须要有明确的问题、制订合理的研究计划、执行以及对问题解决的过程进行反思、总结。这一研究过程，亦即问题解决的过程具有较好的系统性与科学性。二是能够提高教师的课程建设能力。行动研究按照参与者不同可分为三种类型:教师单独进行的独立性行动研究、有校外研究者咨询和支持的以教师为主要行动者的支持式行动研究和以校外研究者与教师共同合作的协同式行动研究。[21〕不管是哪一种类型的行动研究，教师都是批判地、系统地考察自己课程建设的研究者、问题解决者，这一过程能够促使教师更好地理解自己所教的课程及其教学，并积极改善自己的教育实践。针对当下学校课程建设的实际情况而言，具备独立性行动研究能力的教师相对较少，支持式行动研究与协同式行动研究是更为现实所需的行动研究方式。

(四)以积聚文化资本为动力，创建学习型校园

学校课程建设者是对原有课程实施者角色的超越，而这一角色的超越必须以对原有知识的超越为基础。课程实施者担当的主要角色是吸收内化课程内容，然后把课程内容忠实地传递给学生，而课程建设者担当的角色不再是对课程内容的简单传递，而是考虑如何依据学生和学校的实际情况对课程内容进行调整以便更有效地进行教学。只有课程建设者具备远远高于现有课程内容的课程知识时才有能力以一种批判的眼光审视现有课程，发现问题并进行适度调整。课程知识的获取非学习无以达至，而只有创建学习型校园才能有效激发众多课程建设者学习的热情，使学习成为其生活方式，并通过学习逐渐累积课程建设的文化资本。里兹坦斯丁等人认为扩大教师的作用和责任永远不会使教育改革获得成功，除非教师的知识相应扩大。知识赋予教师力量，使他们信心十足、热情洋溢地去从事他们的职业。而个人驱动的内心和外在学习的结合能够使教师获得丰富的知识，是教育变革的最好策略。[25」课程建设者通过阅读、协作、研讨、反思等学习方式不断汲取课程建设的文化资本，随着文化资本的累积，课程建设者对教育的价值追求、知识的选择与组织等课程建设的问题会逐渐形成自己的理性追求与价值判断，而为了达成教育理想，变革成了课程建设者的内在需求，即从被动的“要我变革”而走向主动的“我要变革”。

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