——读《我们如何思维》

刘 徽

关于思维的首要问题是“什么是思维”，杜威归纳了四种对思维的常见看法。第一种，思维就是脑子里产生想法，比如“今天中午吃什么”；第二种，思维就是对那些没有直接感觉到的事物产生想法，比如编写和讲述一个故事；第三种，思维就是接收观念，比如“我相信世界是平的，因为大家都这么说”；第四种，思维就是验证观念，比如“世界是平的还是圆的，我用什么证据来证明”。而杜威在这本书里讨论的是第四种思维，只有具有这种内涵的思维才能引导人们探寻真理。但是人们的思维也存在着各种问题，如懒惰、固执、被动等。那么，人究竟是如何思维的？既然人有一定的思维规律，我们应该怎样在教学中提高学生的思维水平呢？杜威在书中对这些问题作出了透彻的论述。

我们如何思维

思维的缘由是遇到了某种困惑或怀疑。思维不是什么自发的燃烧，不会发自什么“一般的原则”，总是要有某样具体事物来引发和激起思维。对一个孩子（或是一个成年人）而言，不顾他是否曾经体会过让他烦恼和心绪不宁的困难，就一般性地要求他思维，那就像是建议他靠自身力气把身体举起来一样，会是徒劳的。

遇到一个困难，下一步就会联想到怎么办：琢磨初步的处置方案，运用某种适合这一具体情况的理论，考虑这一具体问题的解决办法。如果没有现成的解决办法，就只能利用现有的资讯联想。那么，什么是联想的源泉呢？显然只能是以往的经验和事先学到的知识。但是，除非他具有此时能想象到的在一定程度上相似的经验，否则，困惑就会依然是困惑。他将想不出任何办法来理清困惑。

如果联想到的见解马上就接受下来，那就是无批判的、最低限度的思维。若是在脑子里再思索一番，那就意味着探求更多的证据和新的资讯，以进一步考虑这一见解。总之，思考意味着在有了一种见解以后先将它搁置一下，再思索一番，这种搁置很可能是辛苦的。在培养良好习惯时，最重要的因素就是要养成这样一和态度：肯将自己的见解搁置一下，运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的见解正确无误，或是将它否定。保持怀疑心态，进行系统的和持续的探索，这就是对思维的最基本要求。

——摘自《我们如何思维》，第14?16页

“我们如何思维”这个问题简单来回答就是杜威经典的思维五步法，即“感受问题→界定问题→提出假设→进行推理→验证假设”,思维追求的是条理性、连贯性和一致性。

第一步，感受问题思维要由问题来开启，只有感受到了疑惑、困难和矛盾，才具有思维的动机。杜威在书中提到的三个典型案例都是从问题开始的。“12点20分我在吃中饭，突然想起来下午1点钟有个约会，现在时间有点紧张(案例1)”“我在乘坐渡船时被甲板正前方的一根横杆吸引住了，这是旗杆吗？颜色、形状有点像，但是它是横着的、没有挂旗的配件,船上另外一个地方也有旗杆（案例2)”“我用热水洗玻璃杯,在用洗洁精抹了一遍后将杯子朝下放好，发现气泡出现在杯口外沿，然后进到杯口里面，这激起了我的好奇心（案例3)”。

第二步是界定问题。这一步常常和第一步结合起来，特别是在日常生活中因为问题没有那么复杂，所以问题在感受到的时候就己经界定了。前面的三个案例中的问题分别界定为“现在时间和约会时间之间的矛盾”“我所知道的旗杆特征和横杆特征的矛盾”“自然法则和杯子现象的矛盾”。当然也有一些问题会先引起人们情感上的波动，需要后面理性分析问题所在。此外，问题的界定有时会发生变化，比如一开始界定得较粗略，后面逐渐细化，甚至发现一开始界定的问题是错误的，后面加以修正，这都有可能发生。

第三步是提出假设。当问题明确后，就要提出可能的解决方案，这里关键的思维方式是联想。联想的实质是根据共同要素联结，在很大程度上是在打通己知和未知。因此，联想在前面三步都体现得十分明显，在感受问题和界定问题阶段，作为未知的问题是在已知的基础上联想产生的，如果缺乏一定的己知，很难发现未知。而在前面三个案例中，对时间的己知、对旗杆的己知和对自然物理现象的已知引发了未知。而提出假设也是根据未知联想到相关的己知,而且往往联想到多个己知，比如:“是不是可以坐地铁、坐公交？”“是不是旗杆、装饰品、天线杆、航向杆？”“是不是热胀冷缩的现象？”

第四步是进行推理。提出假设只是一种有待验证的可能性，在提出假设和验证假设中间有一个很重要的步骤就是进行推理。如果说思维追求的是条理性、连贯性和一致性，那么在很大程度上是由推理来完成的。系统的推理包括归纳和演绎，它们体现出了一种双向性。归纳是从特殊到一般，而演绎是从一般到特殊。有良好思维习惯的人很可能在第三步就使用了归纳，他们能审慎地基于多种证据提出假设，这也是归纳的过程。

第五步，验证假设经过数次的归纳和演绎，我们就可以对假设加以验证或修正，也就是作出判断的过程。这里能不能对假设进行科学的验证，归纳和演绎显得非常重要。科学的归纳一方面在于筛选证据，包括排除无关证据，收集有关证据，另一方面也可以采用实验的方法创造证据。而科学的演绎不是机械地将一般结论运用于特殊案例，而是一个连贯细致的验证和修正过程。演绎往往有一个连续性的序列，在演绎中需要运用概念体系和一般原理，只有当演绎的结果与观察到的事实相符合时，才能将其视为正确的结论。由此可见，第四步和第五步也是一体化的，核心是运用推理得出结论。

在思维的整个过程中，观察、联想、推理都是交织在一起的。杜威说过，思维必须始于具体观察又终于具体观察，这才是完全的思维，观察就是看是否与实际情况相符，因为思维的最终目的是解决问题。联想也是贯穿于整个思维过程中的，只不过一般来说，前面几个阶段的联想相对来说要更随意、精略一些，但后面几个阶段往往是定向的、细致的。而推理虽然主要集中在后面几个阶段，但在前面几个阶段也可能有初步的推理，而归纳推理和演绎推理也是交替出现的。以之前的三个案例为例，“公交慢，何时来车不知道,路况也不确定，因此坐公交不可行（归纳）→改为坐地铁（联想）→但附近有没有地铁站我不太清楚→如果要找地铁站，还需要花时间（演绎）→改为叫出租车（联想）→查了打车软件，发现附近没有车，调度过来可能需要很久，况且也有路况不确定的问题，万一堵车就更来不及了（演绎）→再想想地铁,对了，附近不远处有一个地铁站一坐地铁（演绎)”“不是旗杆，是装饰品吗？（联想）→不对，装饰品可有可无，但每个船都有，应该是功用性的，因此不是装饰品（演绎）→是天线杆吗？（联想）→不对，天线杆应该放在最高处，因此不是天线杆（观察、演绎）→那么是航向杆吗？（联想）→它在驾驶室的正下方，舵手可以看得很清楚。它根部低顶部高，这样有助于望远。因此它是航向杆（观察、演绎、归纳)”“气泡进到杯子里→气泡表明有空气要从杯子里出来，出现泡泡是因为盘子上的肥皂水阻挡空气，因此产生了气泡（观察、归纳)→空气为什么要从杯子里出来呢？可能是空气本身膨胀了（观察、联想）→可是刚洗完的杯子的空气本来就是热的，不会再膨胀一很有可能是因为在把杯子放到盘子的过程中进入了冷空气，冷空气膨胀造成的(演绎）→为了证明假设，可以拿几个杯子做实验。前三个杯子用热水洗完后晃了晃，以保证它们有冷空气进入，后三个杯子用热水洗完后立刻盖在盘子上，结果发现前三个杯子外沿冒起了气泡，后面三个则没有。因此假设是对的（观察、归纳）”》。

我们如何教学

任何观察者自身所能达到的领域毕竟是狭窄的。在我们的每一个信念里，即使是个人直接认识所得到的信念，也有很多是无意中加入了我们听到的或读过的别人的观察和结论。尽管在我们的学校里，直接观察的活动大大增加了，但教材的主要内容还是从书本、讲演、口头交谈等其他资料得来的。怎样从人和书本传授的知识中获得理智的益处，这是一个最为重要的问题。

无疑，教学这个词的主要意义，是同传递、灌输别人的观察和推理的结果连在一起的。在教育工作中，过分强调积累知识的理想，其根源在于不适当地突出了学习别人的知识的重要性。问题的关键在于怎样把这种形式的学习转化为理智的财富。用逻辑学的术语来说，别人经验所提供的材料是证言，即是说，利用别人提供的证据，形成自己的判断，从而获得结果。我们应该怎样对待课本和教师提供的教材，使之成为反省思维的材料，而不是现成的精神食粮——好像在商店里买来的东西——拿来吃掉呢？

——摘自《我们如何思维》，第223?224页

杜威说过，我们要学习的不是思维，而是思维得更好。言下之意，其实人是有思维的自然倾向的，教学需要做的是将自然的思维能力转化为经受过检验的专业性思维能力。所以，在教学时，我们应该充分利用学生己有的思维资源同时加以引导，让思维更灵活，更深刻，更富有条理。

首先，要保护好奇心。无论是动物还是人类，出生后不久便片刻不停地摸、抓、桶，也就是我们所说的“好动”，实际上这就是最初的好奇心表现。然而，在长大成人的过程中有些人的好奇心慢慢就熄灭了，因此对好奇心的呵护是十分重要的。教学不仅要呵护学生原有的好奇心，还应该积极发展好奇心，比如，将对木工的兴趣转化为对物理学和几何学的兴趣；对做饭的兴趣转化为对化学、生物学的兴趣。然而，教师往往在课堂上迫不及待地把结论告诉学生，没有困惑产生的学习就是被动的记忆，思维还没有开始就己经结束了。因此，教师应该想方设法制造困惑，利用学生的好奇心，让他们的思维处于机警和探究的状态，为后面思维的顺利展开打下基础。杜威提到激发好奇心最好要创设“熟悉中的陌生”，处理好“新与旧”“远与近”的关系。“旧和近”都是学生熟悉的，让他们觉得亲近，而“新和远”是学生陌生的,让他们觉得新奇，这样学生的思维就被打开了。

其次,让学生经历充分的联想和推理过程。联想常常因人而异，往往反映了一个人对某个领域的熟悉程度,但同时也是一种品质，包括敏捷、平衡、审慎等。而在课堂上受欢迎的“快问快答”的学生，至多是培养了敏捷的联想。教师在得到满意答案后就强行中止了其联想的过程，而推理等能力在课堂上并没有得到足够的锻炼。还有一些教师忘记了学生的生活体验,在课上直接引入概念，学生没有经历归纳的过程，后面的演绎自然也是生硬地照搬照套，导致只要情境稍有变化学生就不知所措、无法迁移了。只有不断在不同的情境中进行运用、区分、比较，才能总结出更本质的结论,也就是说推理就是要在演绎和归纳之间来回拉锯，这样得到的结论是在一个具有更大框架的结论网中的，而不是孤立的和单一的。

最后，思维需要被验证。反馈和修正是让思维得以螺旋上升的必要条件，因此验证既可以说是前一个思维过程的结束，也可以说是下一个思维过程的开始。思维验证除了观察外，还可以用行动证明是否可行。事实上，在成人世界里，绝大多数思维都是靠行动来驱动并通过行动来验证的，即“实际生活中需要我完成什么目标,所以我要思维，而最后是否行得通要看是否能实现目标”。因此,职业活动或日常生活就构成了一条连轴线，让成人的思维围着这一连轴线转而组织得有条理有成效，如果在这过程中主动思考、积极反思，思维就可以不断得到检验和提升。

综上所述，杜威把教学称为一种艺术，把课本看做是一种促进学生思维的材料，而不是现成的结论,束缚学生思维。如果课本是高高在上的终极裁定者，而学生只能被动接受，那么，学生的思维就缺乏独创性。所谓独创性不是指要提出什么振聋发聩的新结论，而是要激发学生自身的创造力，通俗来说就是“亲自去想”，不能由专家和教师包办代替。所以,教学要做的事情就是还原思维的整个过程，让学生在思维中养成思维的品质。

约翰?杜威是20世纪著名的哲学家和教肓学家，是实用主义的集大成者。他先后在美国密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学任教，并创办了芝加哥实验学校。他提出了“学校即社会”“教育即生活”“做中学”等重要观点。《我们如何思维》一书深入细致地探讨了人类思维的本质，全书共三部分：第一部分“思维训练的问题”，说明什么是思维以及思维训练的重要意义；第二部分“逻辑的探讨”论述了逻辑上概念判断、推理、具象与抽象思维、经验与科学思维等方法；第三部分“思维的训练”讨论了如何从活动、语言、观察、课堂教学等方面发挥儿童的好奇心、想象力，培养他们的科学思维方法。

刘 徽：浙江大学教育学院课程与学习科学系。 本文系浙江大学中央高校基本科研业务费专项资金资助课题“教学设计与课堂教学研究”（课题号：DCL001)的研究成果之一。