钟启泉

学校课堂转型有哪些指标性特征呢？

为了公平而有质量的教育

党的十九大报告中，勾画了我国基础教育令人振奋的蓝图——“让每个孩子享有公平而有质量的教育”。这是新时代的教育思想，共和国的教育福音，标志着我国基础教育跨上了新的发展台阶。处于改革前线的校长和教师，面临着拓展教育思维的疆界、增强改革实践力度的时代挑战。为此，本刊特邀请华东师范大学终身教授、博士生导师钟启泉先生开设“为了公平而有质量的教育”系列。（《课程改革的核心在于课堂改革，课堂改革的核心在于教师的专业发展》）

面向21世纪的教学，应当是从“教师中心”转向“学习者中心”的教学。它是超越了传递教科书知识目标的能动教学，旨在发现每一个人学习的兴趣以及掌握学习的方式。那么，这样的教学拥有怎样的目标与方略呢？或者说，学校课堂转型有哪些指标性特征呢？

从被动学习到能动学习

应试教育的课堂一味追求知识传递的所谓“有效”“高效”，其实恰恰是“无效”“低效”的。教学唯有把学习对象同儿童既有的知识关联起来，让他们发现自己理解的不足之处，并且通过否定日常生活中积累的停滞的、固化的认知，才能让他们的知识、技能上升到新的高度。教学的过程不是单纯识记的过程，而是借助集体思维，在多样的分析与综合活动中形成思考力、判断力、表达力的过程。教师联系儿童的回答、反复追问使其意识到自身回答的角度、视点和根据，从而让儿童发现新的关系与关联、产生新的课题，才是真正能动的学习。（《每个人都是自己的塑造者——自我进化是一切》）

能动学习可以为“优质知识”提供保障。它重视让学生从事有助于提升知识质量的学习，不是单纯地“了解”，而是意味着“理解”与“运用”知识、能够活学活用的知识。它重视获得“优质知识”的学习方法，不是碎片化地记住教材内容，而是必须关联、归纳、内化为自身的东西。为此，把握教科书的基本内容，有效的方法就是借助“协同学习”中的对话，表达每一个人的思考，彼此听取各自的表述，不断推敲答案——这就是借助对话学习而形成的知识的社会建构过程。同时，它重视基础素养，不是单纯地接收、发出信息而已，而是求得多样的、碎片化信息的有意义整合的能力。

从个体学习到协同学习

佐藤学说，“学习共同体”教学改革的目的就在于培育每一个儿童成为“学习的主权者”。不过，要实现这个目的的症结在于儿童苦于异化的学习。学校教育从“封闭”走向“开放”是唯一的解决之道——实现传统文化知识的学术世界与现代社会课题的链接，实现同学习伙伴的链接以及同过去、现在与未来的自我学习路径的链接。

在课堂教学中，所有儿童也包括教师在内，从根本上说属于“同他者分享”的存在。重视协同精神、同学习伙伴一道求得深层学习，就必然会提升自身与伙伴的学习过程，从而展开主体性、能动式的学习。充满协同精神的协同学习，其基本要素是：肯定性相互依存、积极性相互交流、个人的双重责任、社会技能的促进及活动的反思。唯有不断满足这些要素的小组活动，才能称得上是协同学习。（《项目学习何以可能？ ——基于项目的学习：科学学习的必然选择》）

从表层学习到深度学习

无论哪一种教学方法，重要的是学生自身在学习后比学习前有所“进步”。可以说，能够反思进步的内容就是深度的内容。在把学生视为进步者、知识建构者这一点上，说明了素养、能力成为必要的理由。

深度学习的教学设计，需要满足如下三个条件：其一，“问题产生”的教学设计。在传统的知识传递型教学中是教师提问，不会有来自学习者的疑问。之所以必须有“激疑”的机制、有某种来自学习者疑问的机制，是因为可以使得每一个学习者思考方式的“差异”可视化。其二，“问题分享”的教学设计。通过问题分享，可以使得每一个学习者的才能形成协同的问题解决，即形成“我的学习”与“我们的学习”。其三，“问题深化”的教学设计。借此，“我的学习”与“我们的学习”的反思才有可能，才能进一步深化问题、产生新的可能，形成可持续学习的问题。通过以上“问题产生”“问题分享”“问题深化”展开学习的“开始”“链接”与“持续”的教学设计——这就是课堂改革的方向。（《以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革》）

我国众多中小学醉心于“有效教学”的追求。有效学习仅仅是限定于一定的目标做出的评价，而不问这种目标本身的价值是什么。但优质教学不是单纯追求有效，而是以所选择目标本身是否有价值（符合教育目的、教育观、儿童观）作为必要条件的。只要是以人的学习为对象，牵涉培育人的课题，就不可能逃脱应当实现的育人价值的问题。

“核心素养”的习得养成

面对急剧变革的21世纪社会，学校教育在要求学生习得知识基础上，更看重培养他们在现实社会中灵活运用所学知识的能力，即养成他们的真实性学力。

OECD（经合组织）倡导的“关键能力”所指，不仅是单纯的知识技能，而且更是运用包括知识、技能与态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境应对复杂课题的一种能力。（《核心素养形成的行动路径——习惯养成》）

美国“21世纪型能力”的界定则涵盖了：思维的方法——创造性与革新，批判性思维及问题解决与决策，学习能力和元认知；活动的方法——沟通与协同活动；活动的工具——信息素养及信息沟通技术素养；生活的方法——社区与国际社会的市民性、人生与生涯设计、个人与社会责任。

知识不是呈现碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知识，而是有体验支撑的能够运用的知识。知识是能够汇集、编码种种见解的智慧，它不仅能够解释理解了的东西，而且能够借助语言，思考理解的东西。它是每一个人能够基于证据和根据，作出自己回答的智慧，也是能够基于反思，拓展语言范围，用于问题解决的智慧。这就是21世纪型的能力。

总之，知识社会时代的教育不追求以知识为中心的学力，而是去寻求以“通用能力”为中心的学习，从而形成一种真实性学力。（《向着没有被污染的远方出发——学力就是创造力》）

真实性学力唯有借助真实性学习（即探究学习与协同学习）才能实现。这种真实性学习具有很多明显特征。

一是儿童自身拥有课题意识。当儿童直面问题情境之际，会从现实的状况与理想状态的对比中发现问题。比如，在考察身边河流的活动中，发现垃圾污染的现象，会激发他们的环境意识。在设定课题的场合，让儿童直接接触这种对象的体验活动极其重要，这将成为之后展开探究活动的原动力。

二是基于课题意识与设定的课题，儿童展开观察、实验、参观、调查、探险，通过这些活动收集课题解决所需要的信息。信息收集活动可分自觉的与不自觉的两种。基于明确目的而进行调查或者采访的活动，属于自觉活动；而埋头于反反复复的体验活动，从中不知不觉收集信息的情形也很多，这属于不自觉活动。这两种活动往往是浑然天成的。由此收集的信息多种多样，有数字化的，也有语词化的，这是由于测量或者文献调查之类不同活动而导致的不同结果。

三是整理与分析。整理、分析收集的信息，有助于活跃和提升思维活动。这里需要把握两个维度：一方面是多大程度收集怎样的信息，另一方面是决定用怎样的方法来整理与分析信息。

四是总结与表达。在整理与分析信息之后，就得展开如何传递给他者或直接自己思考的学习活动。这种活动会把每一名儿童各自既有经验与知识，同通过其学习活动进行整理与分析的结果链接起来，使得每一名儿童的思考更加明晰，课题更加突出，从而产生新的课题。这里需要关注的是，要使他们拥有明确对方的意思与目的意识——向谁传递、为什么而梳理，从而会改变进行梳理与表达的方式以及思维方向。

五是自觉把归纳与表达同信息的重建、自身的思考和新的课题链接起来，并且充分积累应当传递的内容。可以说，探究过程是儿童自身直面现实中问题的解决而展开的学习过程。这种过程对于作为学习者的儿童而言，是有意义的学习活动的展开，而不是没有目的、没有意义、单向灌输的学习。它是儿童能动的学习活动，是培育他们通用能力的协同学习。要从根本上提升探究学习的品质，协同学习不可或缺。单独一人若要实现探究学习是困难的，只有通过诸多伙伴一道协同学习，探究学习才能充实。协同学习可以集中诸多信息，从不同视点展开分析，超越学校，同社区与社会链接起来。

真实性学习需要真实性评价作支撑。构成这种评价的三个要素分别是：观察——以某种方式观察学生知道什么，思考什么，会做什么；推测——推测学生这些表现背后认知过程是怎么起作用的；把握——清晰把握学生这些表现背后认知过程本身的真实面貌。教育者要组合这三个要素，作为决定下一步教学的判断材料。评价是起点站而不是终点站，所以，评价的基本原则应当是发现、赏识和多元。

新教育实验，是一个以教师专业发展为起点，以通过“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构建理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共建”十大行动为途径，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。（《了解和加入新教育实验指南（2018最新版）》）

钟启泉，华东师范大学终身教授。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，及华东师范大学国际与比较教育研究所所长，博士生导师。

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